Taitojen opettaminen

I’m sailing…

Jokainen meistä on varmaan lapsena rakentanut pienen veneen ja uittanut sitä…

Jokainen meistä on kävellyt portaita tai katua pitkin tai kirjoittanut jotain…

Voiko opetustuokion tavoitteet ja taitojen opettamisen jotenkin yhdistää?

Oppimistuokion tavoitteena oli opettaa motorisia taitoja videon ja mentaalisten mallien avulla ja oppia taitojen opettamisessa tarvittavaa tietoa opettamisen toteuttamisesta ja suunnittelusta. Opetustuokiomme ”Enonsaaren leirikoulu”-taustatarinaan sisältyivät mentaaliset mallit, motoriset taidot, viiden vaiheen työnopastusmenetelmä, opettajan rooli taitojen opetuksessa ja opetuksen suunnittelun vaiheet, tasot ja kulmakivet.

Mentaaliset mallit ohjaavat taidon oppimista ja kehittyvät taitojen harjoittelun myötä. Motoriset taidot eli liikettä ilmaisevat taidot voidaan jakaa tasapainotaitoihin, liikkumistaitoihin ja käsittelytaitoihin. Käsittelytaidot jaetaan vielä karkeamotorisiin ja hienomotorisiin käsittelytaitoihin. (Purtsi 2006 & Salakari 2007.) 

Goal-based scenario (GBS) on taitojen opetuksen menetelmä, jossa opitaan realistisen taustatarinan ja oppimistavoitteiden kannalta oikeanlaisten oppimistehtävien tekemisen kautta. Sitä voidaan kutsua myös tekemällä oppimiseen perustuvaksi simulaatioksi. (Salakari 2007, 94-99.)

Opettajan rooli on luoda oppimista edistävä ympäristö oppijalle, ja edistää oppimista käyttämällä joustavasti erilaisiin oppimistilanteesiin sopivia menetelmiä, riippuen oppijoista, opetettavista taidoista ja oppimisolosuhteista. Opettajan merkitys oppimisen ohjaajana on merkittävä erityisesti oppimisen alkuvaiheessa, mutta rooli pienenee kun osaaminen kasvaa. Opettajan tai muun kokeneen ammattilaisen palaute on tärkeää taitojen kehittymisen kannalta, kuten myös oppijan itsearviointi ja reflektointi. (Salakari 2007, 74-81)

Taitojen oppiminen on mahdollista vain riittävän harjoittelun seurauksena. Opetuksen kokonaisuus muodostuu monin eri tavoin järjestettyjen oppimistapahtumien kokonaisuudesta. Oppijan tarpeita vastaavien todellisten elämäntilanteiden ja tehtävien valitseminen on tärkeää; oppimista edistäviä oppimistilanteita ovat todellisia, työpaikoilla muistuttavat olosuhteet. Opetuksen tavoitteena on realististen mentaalisten mallien muodostaminen opittavista taidoista oppijoille. (Salakari 2007, 74 – 81)

Opetuksen suunnittelun kulmakivet ovat tavoitteellisuus, oppijalähtöisyys, oppijoiden motivaatio, kouluttajan ammattitaito ja käytännöllinen organisointi. Oppijoiden motivaatioon voidaan vaikuttaa valitsemalla oppimisen halun herättävät menetelmät, ja tasapainottamalla lähiopetuspäivät sisältämään sekä luentotyyppistä opetusta että oppijakeskeisiä työskentelymenetelmiä. (Salakari 2007, 179 – 182.)

Lähteet:

Purtsi, Jarno. 2006. Motorinen oppiminen 55-78-vuotiailla. Jyväskylän yliopisto. Liikuntatieteiden laitos. Liikuntapedagogiikan pro gradu-tutkielma. Saatavissa: https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/9349/URN_NBN_fi_jyu-2006203.pdf?sequence=1

Salakari, H. 2007. Taitojen opetus. Eduskills Consulting.

Blogiteksti: Kati & Sirpa

Taitojen opetus

Taito määritellään erään määritelmän mukaan toiminnaksi, jonka tekijä osaa hyvin tai toisen määrityksen mukaa osaamiseksi, johon liittyy pysyvä tekemisvalmius.

Ihmisellä on valtavasti erilaisia taitoja ja niitä on myös määritelty paljon. Taitoja on eri luontoisia, ja niiden määrittely on sidoksissa taidon luonteeseen. Reproduktiiviset taidot ovat perustaitoja eli ns. jäljentämistaitoja ja produktiivisissa eli tuottamistaidoissa joudutaan soveltamaan periaatteita. Seuraavassa kuvassa on taitojen skeema (Romiszovskin 1999, 463.)

Miten taitoja opitaan?

Oppimisessa on tärkeää mentaalisen mallin muodostuminen, työmuistin rajoittavat tekijät sekä työtoiminnan psyykkinen säätely. Mentaalisen mallin muodostaminen tarkoittaa mielikuvan muodostamista opitusta asiasta. Työmuistin rajoittavuus taas tarkoittaa sitä, että ihmisellä on rajallinen työmuisti, joka rajoittaa oppimistamme eli omaksuttavan tiedon määrää. Oppimisprosessin tuloksena tapahtuu psyykkistä automatisoitumista eli yksittäiset signaalit vähenevät ja kokoontuu uusiksi yläkäsitteiksi, jolloin niiden informaatiopitoisuus kasvaa. Ylioppimisen seurauksena opittu tieto säilyy muistissa pitempää ja se miten nopeasti tieto voidaan aktivoida, riippuu miten pitkään ja hyvin asiaa on harjoiteltu. Työtoiminnan psyykkinen säätely eli mielen säätelyllä tarkoitetaan prosessin aikana tapahtuvien mielen liikkeiden, kuten tehtävään suuntautumisen ja orientoitumisen säätelyä.

Taitojen opetuksen lähtökohdiksi voidaan määritellä seuraavat kolme asiaa:

1.      taidon ominaisuudet ja vaatimustaso,

2.      opiskelijan lähtötaso, aikaisemmat taidot, motivaatio ja reaaliset mahdollisuudet tavoitteen saavuttamiseksi sekä

3.      sovellettavat menetelmät ja oppimisen tehostamisen keinot.

Alla olevassa kuvassa esitellään viisivaiheinen taidon oppimisen malli:

Transferilla kuvataan sitä, miten jossakin opittu siirtyy osaamiseksi eri olosuhteissa, kuin missä taito on opittu!

Blogiteksti: Virpi Brjörkman ja Juha Kinnunen

Arviointi ammattikorkeakoulussa

Ammattikorkeakoulut kuuluvat korkeakoulujärjestelmään, jonka ne muodostavat yhdessä yliopistojen kanssa. Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen on tarkoitus täydentää toisiaan. Yliopistoissa annettava opetus korostaa tieteellistä tutkimusta, kun taas ammattikorkeakoulun opetuksessa korostuu työelämäyhteydet ja alueellinen kehittäminen. Ammattikorkeakoulujen tulisi luoda toimivia työelämäyhteyksiä, joiden kautta ammattikorkeakoulujen tulisi muodostua koulutus-, kehittämis- ja innovaatiokeskuksiksi. Ammattikorkeakoulujen tutkintorakenne on kaksiportainen; ammattikorkeakoulututkintoja (AMK) ja ylempiä ammattikorkeakoulututkintoja (YAMK). Ammattikorkeakouluopintojen tarkoituksena on antaa opiskelijalle valmiudet ammatillisiin asiantuntijatehtäviin.

Ammattikorkeakoulua ohjaavat lait ja asetukset sekä tutkintosääntö. Ammattikorkeakouluasetuksen muun muassa opetussuunnitelmista, opinnoista, opetukseen osallistumisesta ja arvioinnista annetaan tarkempia määräyksiä ammattikorkeakoulun tutkintosäännössä. Esimerkiksi arviointiin liittyvien tarkentavien määräysten antaminen tutkintosäännöllä on perusteltua. Tutkintosäännön hyväksyy ammattikorkeakoululain mukaan ammattikorkeakoulun hallitus.

Arviointi opettajan opiskelijalle oppimistuloksista antamaa palautetta. Arviointi ei saa olla itsetarkoitus, vaan sen pitää johtaa toimenpiteisiin oppimisen parantamiseksi ja osaamisen kehittymiseksi. Eettisesti kestävän arvioinnin pitää lisätä itseluottamusta eli vaivaannuttavaa oppivaa yksilöä. Arviointi on myös laadullista palautetta oppimisen edistymisestä, kun taas arvostelu tähtää numeeriseen, määrälliseen tietoon. Arviointi ja arviointiperusteiden suunnittelu edellyttävät vahvaa pedagogista osaamista.

Opetussuunnitelmaa voidaan pitää oppilaitoksen toimintasuunnitelmana, jolla konkretisoidaan oppilaitoksen tavoitteet. Opetussuunnitelma ja opettajan ammattitaito sekä kokemus luovat edellytykset oppilaitoksen tavoitteiden saavuttamiselle. Opetussuunnitelman voidaan ajatella antavan opettajalle hyvät lähtökohdat opintojakson sisältöjen tarkempaan rakentamiseen ja menetelmien valintaan kuten myös oppimisen arviointiin.

Ammattikorkeakouluissa arviointi on tarkoitettu opetuksesta vastaava opettajan suoritettavaksi. Jos opettajia on useampia, niin nämä päättävät arvioinnista yhdessä. Arvioinnista päättäminen on kaikissa tapauksissa opettajan toimivaltaan kuuluva asia eikä ulkopuolisilla asiantuntijoilla ole mahdollisuutta osallistua arviointiin. Ammattikorkeakoulun opettaja voi kuitenkin pyytää (ei velvollisuutta) työ- tai elinkeinoelämän edustajalta lausunnon opiskelijan menestyksestä käytännön työtehtävistä, mikäli opettaja katsoo tämän tarpeelliseksi.

Opiskelijalla on oikeus saada tieto siitä, kuinka arviointiperusteita on sovellettu hänen opintosuoritukseensa. Tutustuessaan oman opintosuorituksensa arviointiin opiskelija saa tietää, mitkä seikat ovat vaikuttaneet hänen arviointiinsa ja millä tavoin. Arvioinnin perustelujen saamisen jälkeen opiskelija pystyy harkitsemaan, onko asiassa tarpeen hakea oikaisua. Oikaisu koostuu arviointipäätösten itseoikaisusta, opintosuoritusten oikaisumenettelystä ja hallintokantelusta.

Blogiteksti: Laura Jäppinen ja Vilrpi Björkman

Case oppiminen yhdistää teorian ja käytännön

Jos case oppiminen on sinulle uusi asia, niin tekemästämme videosta löydät perusasioita case oppimisesta.

 

Case oppiminen herättää ihmisissä helposti mielikuvan opetushetkestä, jossa läpikäydään opettajan kirjoittamaa tekstiä ja vastataan opettajan antamiin kysymyksiin. Case oppiminen voi olla paljon muutakin. Casea elävöittää se, jos sitä on esittelemässä henkilö, joka on ollut oikeasti ollut ratkaisemassa kyseistä casea, tätä kautta oppijat saavat lisätietoa casen kulusta ja casen esitellyt henkilö voi saada ideoita, kuinka vastaavan tilanteen voisi seuraavalla kerralla ratkaista tehokkaammin. Ja miksi casen pitäisi olla vain tekstiä? Videon muodossa esitetty case antaa tilanteesta laajemman näkökulman kuin pelkkä teksti tai voihan tekstin rinnalla käyttää kuvia, lehtileikkeitä, äänitiedostoja tai muuta casea elävöittävää materiaalia.

Casen ei tarvitse aina olla opettajan kirjoittama, monet hyvät caset ovat nousseet spontaanisti oppitunnilla oppijoiden keskuudesta ja niitä on pyritty ratkomaan yhdessä muiden oppijoiden kanssa. Casen kirjoittaminen on työlästä ja aikaa vievää, joten ei kannata unohtaa netissä tai alan lehdissä olevia valmiita caseja. Case-pankkeja löytyy melko helposti englannin kielellä. Oulun ammattikorkeakoulu suunnittelee opetuskäyttöön tarkoitetun suomenkielisen case-pankin perustamista (OAMK).

Kuva: John Cunniff (CC By)

Yksi tämän opetustuokion oleellisimmista asioista oli se, että case on silta, joka yhdistää teorian ja käytännön. Case opetuksen käyttö ei kuitenkaan automaattisesti tarkoita sitä, että käytännön ja teorian yhteensovittaminen sen avulla onnistuisi. Tärkeää on, että case on laadukas ja että sen avulla oppijoilla on mahdollisuus saavuttaa oppimistavoitteensa!

Case voi käyttää montaa erilaista tarkoitusta varten. Case voi olla esimerkiksi:

• Mielenkiinnon ja ajattelun herättäjä
  
• Aloitustason määrittäjä
• Kontekstin luoja
• Ongelmanasettelun pohja
• Tietolähde
• Tiedon tuottamista
• Pohja reflektoinnille (oman tiedon/taidon peilaamisessa)
• Arvioinnin apuväline (osaamisen osoittamisessa)

Case oppimisessa on tärkeää, että oppija ja opettaja tietävät oman roolinsa ja ovat valmiita työskentelemään roolinsa mukaisesti. Case oppiminen vaatii oppijalta aktiivisuutta, kriittistä ajattelua, kykyä tehdä päätelmiä ja kiinnostusta ongelmanratkaisemista kohtaan. Opettajan on puolestaan muistettava, että hänen tulee antaa tilaa oppijoille ja pysyä itse taustalla. Oleellista case opetuksen onnistumisen näkökulmasta on myös casejen valinta, niiden vaativuus ja sopivuus opetuksen tavoitteisiin nähden, sekä casejen uudistaminen.

Case oppiminen voidaan luokitella aktiiviseksi ja tutkivaksi oppimiseksi (Kuvio 1). Case oppiminen ja ongelmalähtöinen oppiminen muistuttavat paljon toisiaan ja arkikielessä niiden merkitys saattaa sekoittua. Ongelmalähtöisessä oppimisessa oppijalla itsellään on suurempi vastuu oppimisestaan, kun taas case oppimisessa opettajan rooli on suurempi kuin ongelmalähtöisessä oppimisessa. Ongelmalähtöisessä oppimisessa tehtävänanto on avoimempi, asiaa käsitellään monipuolisesti ja sen käsittelyyn kuluu yleensä enemmän aikaa. Case oppimisen etuna on se, että casen tutkiminen vie vähemmän aikaa, joten kurssin aikana on mahdollista käsitellä useampia erilaisia tapauksia, kuin ongelmalähtöisen oppimisen kautta.  

Kuvio 1. Aktiivisen oppimisen eri muodot (Kuvio perustuu: akoaotearoa.ac.nz/project/inquiry-based-learning/resources/books/inquiry-based-learning-report)

Lähteet:

OAMK. Pilvipalveluiden käyttö case opetuksessa. Luettu 17.2.2016 http://www.oamk.fi/hankkeet/docs/Cloud_selvitysraportti.pdf

Blogiteksti: Kristiina Einola ja Juha Kinnunen

Mä en ainakaan aio laulaa!

Musiikki- ja draamapedagogiikka mielletään usein harvojen herkuksi. Tarkemmin sanottuna niiden, jotka osaavat soittaa ja laulaa. Tai niiden, jotka ovat hyviä näyttelemään ja ovat syvällisesti perehtyneet draaman saloihin. Näin asia ei kuitenkaan ole: moni opettaja on käyttänyt molempia edellä mainittuja menetelmiä, jos ei tarkoituksella, niin sitten huomaamattaan.

Yksinkertaisimmillaan musiikkipedagogiikka voi olla sitä, että opettaja laittaa luokkaan taustamusiikkia työskentelyn elävöittämiseksi. Musiikin vahvuus onkin juuri tässä: se luo mielikuvia ja ankkuroi oppijan elämänkokemuksia opittavaan aiheeseen. Taustamusiikin avulla voi myös voimauttaa, motivoida, inspiroida ja paljon kaikkea muuta. Eikä opettajan tätä tehdessään tarvitse laulaa nuottiakaan tai ymmärtää intervalleista tuon taivaallista. Musiikki on kaiken opetuksen voimavara. Tarvitaan vain rohkeutta kokeilla.

Täsmälleen samat lainalaisuudet pätevät myös draamapedagogiikkaan. Erilaisten ilmaisuharjoitteiden käyttäminen opetuksen tukena eivät vaadi näyttelijän koulutusta, ei edes draamakasvattajan. Enemmänkin ne vaativat ymmärryksen, mitä olen tekemässä ja mihin tekemiselläni pyrin. Ja toki hieman ponnistelujakin vaaditaan, jotta saat haalittua menetelmäreppuusi paljon monipuolisia harjoitteita, joista voit ammentaa tilanteen mukaan.

Älä siis suotta arastele. Ota musiikki ja draama rohkeasti osaksi opettamistasi. Ne rikastuttavat tekemistäsi vuorenvarmasti. Ole myös aktiivinen etsijä: vaihda kokemuksia ko. menetelmistä kollegojesi kanssa. Kehitä, tutki ja hylkää. Etsi oma tapasi käyttää musiikkia ja draamaa!

Blogiteksti: Teemu Jäppinen

Mitä monikulttuurinen ohjaaminen vaatii?

Blogiteksti: Mikko Haapala ja Jenni Kuoppala