AMMATILLISEN JA AMMATTIKORKEAKOULUJEN RAHOITUS

RAHOITUS NYT

Rahoituksesta vastaavat valtio ja kunnat yhdessä; ne rahoittavat ammatillisen peruskoulutuksen. Koulutuksen järjestäjät saavat lisäksi rahoitusta ammatilliseen lisäkoulutukseen, jonka rahoittamiseen kunnat eivät osallistu.

Ammattikorkeakoulujen rahoituksesta päätetään vuosittain valtion talousarviossa. Ammattikorkeakoulujen valtionrahoitus muodostuu laskennallisin perustein määräytyvästä perusrahoituksesta ja arvonlisäverokompensaatiosta. Perusrahoitus jakautuu ammattikorkeakoulujen kesken pääosin laskennallisesti suoritteiden perusteella. Tuloksiin perustuvasta rahoituksesta 85 % määräytyy koulutuksen laskentakriteereiden perusteella ja 15 % tutkimus- ja kehittämistoiminnan laskentakriteereiden perusteella.

AMMATILLISEN KOULUTUKSEN REFORMI 

Vuoden 2018 alusta tulee voimaan iso muutos ammatillisen ja ammattikorkeakoulujen rahoitusjärjestelmään. 

Päällekkäisyyttä poistetaan (tutkinnon suorittajan näkökulmasta). Vuorovaikutusta työelämän kanssa lisätään (oppisopimuksen rinnalle koulutussopimus). Koulutuksen järjestäjille lisää vapautta ja erillisiä rahoituskanavia puretaan. 

Uusi ammatillisen koulutuksen kokonaisrahoitusjärjestelmä koostuisi neljästä elementistä: perus-, suoritus-, vaikuttavuus- ja strategiarahoituksesta. Rahoitusmallissa tunnistettaisiin ja otettaisiin porrastustekijöillä huomioon koulutuksen kustannuksiin vaikuttavat tekijät. Rahoituksella ohjattaisiin ja tuettaisiin tulokselliseen ja tehokkaaseen opiskeluun sekä kannustaisiin oppisopimus- ja muun työpaikalla tapahtuvan opiskelun järjestämiseen. Rahoitus myönnettäisiin ja maksettaisiin koulutuksen järjestäjälle ja siitä pyrittäisiin tekemään mahdollisimman ennakoitavaa, laskennallista ja yleiskatteellista. 

Uudistetaan ammatillisen koulutuksen säätely- ja ohjausjärjestelmää siten, että kaikkea ammatillista koulutusta säädellään jatkossa yhdellä järjestämisluvalla ja tätä ohjausjärjestelmää uudistetaan tuloksellisuuteen, laatuun ja vaikuttavuuteen painottuvaksi ja virtaviivaistetaan koulutuksen järjestäjien toiminnan ohjausta. Osana ammatillisen koulutuksen sääntely- ja ohjausjärjestelmäuudistusta turvataan ilman toisen asteen tutkintoa olevien aikuisten ammatillisen koulutuksen saatavuus myös erityisissä oppimisympäristöissä, kuten vankilassa. 

LÄHDE: Toimintasuunnitelma strategisen hallitusohjelman kärkihankkeiden ja reformien toimeenpanemiseksi, 28.9.2015

Blogiteksti: Kaisa ja Juha

Ammatillisen koulutusorganisaation ja ammattikorkeakoulun hallinto ja johtaminen

Pidimme yhdessä opetustuokion yllä olevasta aiheesta. Aihe on mielenkiintoinen, koska varsinkin ammatillisella puolella tulevat Reformin myötä tulevat uudistukset tulevat vaikuttamaan merkittävästi sekä opiskelijoiden että opettajien toimintaympäristöön. Käsittelimme opetustuokiossamme aluksi ammattikorkeakoulun hallinnon ja opintojen rakenteet. Rahoitushan oli jo käsitelty aiemmin aamupäivällä.

Ammattikorkeakoulun osalta tulevaisuudessa keskeinen tekijä on se, että niiden valta ja vastuu korostuvat niiden omistusrakenteen ja yhtiömuotoisen hallinnon tuomilla mahdollisuuksilla. Ne pystyvät jatkossa tekemään opetussuunnitelmissa melko itsenäisiä päätöksiä ja vastaamaan niiden toteutuksesta. Niiden hallintomalli on hyvin lähellä ns normaalin osakeyhtiön mallia. Toki voittoa ne eivät saa tuottaa eivätkä jakaa omistajilleen osinkoja, kuten ns normaalit osakeyhtiöt. Ulkopuolinen sijoittajien tuoma rahoitus on ns oman pääoman ehtoista rahoitusta, ja sen sijoittaja saa samansuuruisena takaisin vasta, kun ammattikorkeakoulu lopettaa toimintansa.

Kaiken kaikkiaan ammattikorkeakouluja Suomessa on Opetus- ja kulttuuriministeriön alaisuudessa 24 kpl ja Poliisiammattikorkeakoulu toimii Sisäasiainministeriön alaisuudessa. Ammattikorkeakoulujen hallintomalli oli mielestämme tärkeää käydä läpi, koska kuitenkaan meidän opiskelijaryhmästä harva on ollut tekemisissä ko. oppilaitoksiin muuten kuin opiskelijana.

Ammatillinen koulutus on Suomessa ammattikorkeakouluja selkeämmin keskitetyssä ohjauksessa. Niiden valtakunnallisista tavoitteista, tutkintojen rakenteesta sekä yhteisistä opinnoista päättää valtioneuvosto ja tarkemmin tutkinnoista ja niiden laajuudesta opetus- ja kulttuuriministeriö. Koulutuksen järjestämistä varten opetus- ja kulttuuriministeriö antaa ammatillisen koulutuksen järjestämisluvan ja siihen sisältyvän koulutustehtävän. Järjestämisluvissa määrätään mm. minkälaista koulutusta ja missä laajuudessa koulutuksen järjestäjä voi järjestää koulutusta opetus- ja kulttuuritoimen rahoitusjärjestelmän puitteissa. Ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelmien ja tutkintojen valtakunnallisista perusteista vastaa opetushallitus.

Tutkinnon laajuus on 180 osaamispistettä (alk. 1.8.2015), ja opiskelu kestää yleensä noin kolme vuotta. Myös ylioppilaat voivat suorittaa ammatillisia tutkintoja, jolloin opiskeluaika on lyhyempi (2-2,5 vuotta). Ammatillisia perustutkintoja on 52, koulutusohjelmia/osaamisaloja 121. Tutkintojen osia on noin 4 000. Ammatillinen perustutkinnon 180 osaamispisteestä 135 on ammatillisia tutkinnon osia, 35 yhteisiä tutkinnon osia (yhteisiä opintoja) ja 10 vapaasti valittavia tutkinnon osia. Yhteiset opinnot vastaavat osin lukion opintoja. Koulutusta järjestää tällä hetkellä 87 eri oppilaitosta.

Parhaillaan tekeillä olevassa reformissa uudistetaan koko ammatillinen koulutus, ja nykyiset lait yhdistetään uudeksi sekä nuoria että aikuisia koskevaksi lainsäädännöksi, jonka uudistukset tulevat voimaan vuoden 2018 alusta. Reformin - joka sisältyy osaltaan strategisen hallitusohjelman kärkihankkeisiin - toimintasuunnitelmassa mainitaan seuraavaa: ”Ammatillinen koulutus uudistetaan osaamisperusteiseksi ja asiakaslähtöiseksi kokonaisuudeksi. Lisäksi lisätään työpaikoilla tapahtuvaa oppimista ja yksilöllisiä opintopolkuja sekä puretaan sääntelyä ja päällekkäisyyksiä.”

Blogiteksti: Antti Kumpulainen, Risto Jesoi

Opettajien työelämäjaksot

Opettajien työelämäjaksot ovat tärkeä osa ammatillisen koulutuksen työelämäyhteistyötä. Työelämän ja yhteiskunnan muutos tuo haasteita ammatillisen koulutuksen opettajan työhön. Ammatillisen opettajan kannalta tämä merkitsee entistä tiiviimpiä työelämäyhteyksiä sekä motivaatiota ylläpitää ammatillista osaamista koko työuran ajan. Työelämäjaksot ovat hyvä mahdollisuus kehittää opetuksen sisältöjä ja menetelmiä työelämälähtöisemmiksi.

Työelämäjaksot on linjattu myös valtakunnallisella tasolla keinoksi opettajan osaamisen, työssäoppimisen ja ammattiosaamisen näyttöjen sekä työelämäyhteyksien kehittämiseen. Kokemusten ja selvitysten mukaan opettajien työelämäjaksot ovat tuoneet monipuolista hyötyä ammatillisen koulutuksen järjestäjille, opettajille, ammatillisen koulutuksen opiskelijoille ja työpaikoille.

Yhteistyö koulutuksen järjestäjien ja työelämän kanssa on edellytys työelämän vaatiman osaamisen kehittämiselle. Pyrkimys laajentaa ja kehittää entisestään työssäoppimisen ja ammattiosaamisen näyttöjen käytäntöjä on keino vastata työelämän tarpeisiin.

Opettajien työelämäjaksot ovat yksi henkilöstön kehittämiskeino. Ammatillisen koulutuksen laadunhallintasuosituksen mukaan koulutuksen järjestäjän tulee kartoittaa säännöllisesti henkilöstönsä osaamista ja laatia kartoituksen pohjalta henkilöstölleen kehittämissuunnitelmat. Suosituksessa kehotetaan lisäksi koulutuksen järjestäjää luomaan opettajille edellytykset osallistua työelämäjaksoille ja mahdollistamaan työelämäyhteyksien jatkuva kehittäminen.

Työelämäjaksojen toteutumisen opettajakohtainen aikaväli voidaan määritellä. Aikaväli työelämäjaksolle lähtemiseen on vaihdellut 3:sta 5 vuoteen, suositeltava aikaväli on enintään 5 vuotta. Työelämäjakson pituus voi vaihdella. Koulutuksen järjestäjä voi päättää työelämäjaksojen pituuden. Työelämäjakson voi toteuttaa yhtäjaksoisena, lyhyemmissä osissa tai esim. päivä kerran viikossa pitemmän ajanjakson aikana. Koulutuksen järjestäjän on tärkeää linjata, miten työelämäjaksojen toteutusta, vaikutuksia ja tuloksia seurataan.

Koulutuksen järjestäjän on tärkeää linjata myös se, miten opettajien työelämäjaksojen kokemukset ja uudet ideat levitetään laajemmin. Silloin linjataan, millä tavalla opettaja kuvaa kokemuksensa ja jakaa ne oppilaitoksessa ja muissa yhteyksissä.Kokemusten jakaminen ja levittäminen voidaan linjata yhdeksi opettajan työelämäjakson tehtäväksi.

Työelämäjaksot siis pitävät yllä opettajien tuntemusta työelämästä, antavat uutta ajankohtaista tietoa opetukseen, jolloin opetuksen sisältö paranee luoden uusia suhteita mm työssäoppimispaikkoihin ja antaa arvostusta oppijoiden silmissä.

Blogiteksti: Piia ja Petteri

Koulutuksen työelämälähtöisyyden edistäminen ja aluevaikuttavuus

Miten aluevaikuttavuus otetaan huomioon opetuksen suunnittelussa?

Opetus- ja kulttuuriministeriö on määritellyt ammatillisen koulutuksen tavoitteeksi kohentaa ammatillista osaamista, kehittää työelämää ja sen osaamistarpeita, edistää työllisyyttä ja elämänlaajuista oppimista. Ammattikorkeakoululain mukaan ammattikorkeakoulujen tehtävänä on antaa työelämän ja sen kehittämisen vaatimuksiin perustuvaa korkeakouluopetusta ammatillisiin asiantuntijatehtäviin, tukea yksilön ammatillista kasvua ja harjoittaa ammattikorkeakouluopetusta palvelevaa sekä työelämää ja aluekehitystä tukevaa ja alueen elinkeinorakenteen huomioon ottavaa soveltavaa kehitys- ja tutkimustyötä.

Koulutuksen työelämälähtöisyyttä edistää opettajien aktiivisuus työelämän suuntaan: aktiivinen yhteistyön arviointi ja osallistuminen työssä oppimisjaksoihin ja työelämään. Opiskelijoiden ja yritysten mukaan ottaminen opetuksen suunnitteluun lisää työelämälähtöisyyttä, ja edistää yrittäjäkasvatusta.

Mika Tammilehto pohti puheenvuorossaan koulutustoimikuntien seminaarissa (2015) työelämälähtöisyyttä ja työelämänyhteistyötä koulutuksen vuorovaikutuksen näkökulmasta. Koulutuksen reformissa työelämäyhteistyötä tullaan lisäämään merkittävästi, kun hallituksen tavoitteena on lisätä ammattilisen koulutuksen työelämävastaavuutta ja opiskelun yksilöllisyyttä, samalla kun koulutuksen rahoitusta tullaan vähentämään. Reformiuudistus vaatii oppilaitoksia tiivistämään yhteistyötä työelämän kanssa, ja kehittämään työympäristöjä oppimisympäristöiksi. Koulutusorganisaation verkostoituminen ja kansainvälisyys edistävät aluevaikuttavuutta ja tiivistävät yhteistyötä yritysten sekä julkisen sektorin välillä. Opettaja onkin avainasemassa työelämän ja aluevaikuttavuuden yhteistyön luomisessa.

Maritta Aho (2014) on määritellyt, että koulutuksen aluevaikuttavuus on osaamista, työtä, yrittäjyyttä, yhteisöllisyyttä ja hyvää elämää, innostavaa uuden oppimista toinen toisilta - tekemällä, testaten ja kokeillen, rajoja tarpeen tullen rikkoen, tietoja, taitoja ja verkostoja rakentaen. Yhteistyöllä ja osaamisella saadaan rakennettua menestyviä yrityksiä ja terve julkinen sektori.

Opetuksen suunnittelussa aluevaikuttavuus voidaan ottaa huomioon selkeällä strategisella suunnittelulla, toteutuksella, seurannalla ja laadunhallinnalla. Kansainvälinen yhteistyö ja hanketyö yritysten ja oppilaitosten välillä lisää opettajan ja oppilaitoksen verkostoja, mahdollistaa hyvin toimivat opiskelija- ja opettajavaihdot, ja parantaa opiskelijoiden työllistymistä. Hankkimalla ja ylläpitämällä laajat verkostot kotimaisiin ja kansainvälisiin yrityksiin mahdollistetaan yhteistyösopimukset työssä oppimispaikkojen ja opetussuunnitelmiin kuuluvien yhteistöiden tarjoamiseen.

Hoitotyönopettaja Tuula Hovilainen-Kilpinen, Koulutuskeskus Salpauksesta kertoi omasta toiminnastaan, miten opettaja voi – verkostoitumalla kansallisesti ja kansainvälisesti sekä itse aktiivisesti toimimalla - kehittää omaa alaa ja sen opetusta, sekä edistää koulutuksen aluevaikuttavuutta ja työelämälähtöisyyttä. Hänen innostuksensa omaan työhön teki vaikutuksen, ja jopa hengästytti, miten aktiivisesti hän voikaan olla mukana kaikessa.

Keskustelufoorumissa pohdittiin, miten reformin uudistukset otetaan vastaan yrityksissä, ja miten lainsäädäntö muutetaan auttamaan uudistusta, kun lähtökohtana on siirtää oppimista työpaikoille. Miten voimme tulevaisuudessa varmistaa opetuksen hyvän laadun tason myös työpaikoilla. Kysymys kuuluukin, miten opettaja voi motivoida yrityksiä laadukkaan opetuksen ylläpitämisessä? Opettajien jaksaminen näiden uudistusten keskellä on herättänyt paljon puhetta viime aikoina. Toisille sopii aktiivinen, 24/7 työtapa, mutta kaikki eivät siihen kykene.

LÄHTEET

Aho, M.2014. Ammattikorkeakoulujen Aluevaikuttavuus.

Jokinen, J. Lähteenmäki, L. Nokelainen, P. 2009. Työssä oppimisen Lumo: ammatillisen sekä ammatillisen korkea-asteen koulutuksen ja työelämän yhteistyön hyvät käytänteet Hämeen ammattikorkeakoulun e-julkaisuja. 3/2009. Hämeenlinna: HAMK.

Mika Tammilehto: työelämälähtöisyys ja työelämäyhteistyö hallitusohjelmassa. Koulutustoimikuntien seminaari 11.11.2015. Opetushallitus.

Opetushallitus. 2010. Vahvuutena Kansainvälisyys – Kansainvälisen toiminnan strateginen suunnittelu ammatillisessa koulutuksessa. Helsinki. OPH.

Opetus- ja Kulttuuriministeriö. 2014. Ammatillinen koulutus.

Opetusministeriö. 2009. Yrittäjyyskasvatuksen suuntaviivat. Opetusministeriön julkaisu 2009:7. Helsinki. OPM.

Blogiteksti: Kirsi ja Kati

Ammatillisen koulutuksen yhteistyöverkostot

Muutos kohti yhteistoiminnallista opetuskulttuuria edellyttää verkosto- ja kumppanuustoimintaan liittyvän osallisuuden käsitteen ymmärtämistä. Yhteistoiminnallisen kulttuurin luominen on yhdenlainen ratkaisu luovan talouden ja työelämäyhteistyön edellyttämien taitojen kohentamiseen. Verkostoitumisella tarkoitetaan lähinnä oppilaitoksen tekemää alueellista yhteistyötä, jossa kiinnitetään huomiota ulkoisiin olosuhteisiin, sisäiseen toimintaan ja toimintakulttuuriin. Ammatillisen koulutuksen yhteistyöverkostot usein sisältää alasta riippuen niin isoja kuin pieniäkin yrityksiä, oppilaitoksia ja muita tahoja.

Verkostot koulutusorganisaation, yritysten ja kodin tukena (pois lukien henkilökohtaiset verkot) ovat karkeasti:
- Lainlaatijat sekä valtioneuvosto, eduskunta
- Kolmikanta ja opetusministeriö sekä työnantaja- ja palkansaajaliitot, yrittäjien järjestöt
- Opetushallitus, koulutusyhteisöt, koulutustoimikunnat (yhteistyö eri ammattikouluasteiden välillä)
- ELY-keskus, TE-palvelut, yritykset, ammattiosastot (paikalliset), koulutusyhteistyö
- Opiskelijat, perhe ja vapaa-aika, harrastukset, koulutusyhteisö/kouluttajat, opettajat, ohjaajat, sekä yritykset.

Yksittäisillä opettajilla voi olla paljon verkostoja mm. entiset työkaverit, opettajat, oma osaamisala, opiskelukaverit jne. Opettajilta verkostoituminen vaatii yhä enemmän verkko- ja verkosto-osaamista. Ammatillisella opettajalla on monitahoiset verkostot työssään sekä itsensä kehittämisen että tiedon jakamisen ja osaamisen tueksi. Verkostoitumista on useaa eri mallia. Alakohtainen verkostoituminen käsittää tietyn ammattialan tai koulutusalan verkostoitumisen. Alueellisella verkostoitumisella tarkoitetaan alueellista yhteistyötä esim. tietyn seutukunnan tai isomman alueen yhteistyö. Oppilaitoksen näkökulmasta tarkasteltuna, voidaan tasot asettaa sisäiseen verkostoon (tiimityö), lähiverkostoon (yhteistyökumppanit) ja etäverkostoon (kansainväliset kumppanit).

Ammatillisen opettajan verkosto muodostuu ainakin seuraavista toimijoista:
- muut ammatilliset oppilaitokset
- alueen työ- ja elinkeinoelämä
- kansainväliset yhteistyökumppanit (opiskelija /opettajavaihdot)
- media
- ammatilliset neuvottelukunnat ja jaokset
- TE-toimisto, ELY-keskus
- ammattikorkeakoulut ja yliopistot
- toimilupaviranomaiset – erilaiset pätevyyskortit (Valvira, Evira, Trafi, SPR)
- nuorten työpajat
- tutkintotoimikunnat
- erilaiset etujärjestöt
- kehittämis- ja koulutusjärjestöt

Lähteet:

Helander, J. (toim.) 2009. Ammatillisen opettajan käsikirja. HAMK. Ammatillisen opettajakorkeakoulun julkaisuja 1/2009. Hämeenlinna: Saarijärven Offset Oy.

Helander, J. (toim.) 2014. YHDESSÄ: osallisuutta, tekoja ja unelmia. HAMK. HAMKin e-julkaisuja 24/2014. Tampere:Tammerprint

Jokinen, J., Lähteenmäki, L. ja Nokelainen, P. 2009.Työssäoppimisen lumo: ammatillisen sekä ammatillisen korkeaasteen koulutuksen ja työelämän yhteistyön hyvät käytänteet.Hämeen ammattikorkeakoulun julkaisuja 2/2009. Hämeenlinna: Saarijärven Offset Oy.

Blogiteksti: Marja

Näyttötutkinnon arviointi

Näyttötutkinto on erityisesti aikuisille suunniteltu joustava tapa suorittaa ammatillinen tutkinto työn ohessa. Ideana on muuttaa olemassa oleva ammattitaito tutkinnoksi. Tutkinnon suorittaminen henkilökohtaistetaan jokaiselle opiskelijalle tämän osaamisen perusteella. Näyttötutkinnon suorittajaa arvioidaan aidoissa työtilanteissa. Oleellista on se, että opiskelija täyttää kaikki kyseisen tutkinnon tutkintovaatimukset saadakseen näyttötutkinnon suoritettua.

Näyttötutkinto arvioidaan aina kolmikannassa. Kolmikannan muodostavat työnantajan edustaja, työntekijän edustaja (kollega) ja opetusalan edustaja (koulu). Arvioijien kriteerit on määritelty Opetushallituksen toimesta. Huomioitavaa on se, että arvioija voi edustaa vain yhtä tahoa, joka on henkilön pääasiallisen työtehtävän mukainen.

Tutkinnonsuorittajan ammattitaito arvioidaan henkilökohtaistamisessa sovitun aikataulun ja arvioijien työnjaon mukaisesti. Arvioija/arvioijat havainnoivat tutkinnon suorittajan käytännön työtehtäviä ja arvioivat ammattitaitoa. Arvioinnin pääsäännöt: 1) ammattitaito arvioidaan suoraan työstä ja 2) tärkeimmät työvaiheet arvioidaan, jatkuvan arvioinnin periaatetta ei ole.

Kaikki ammattitaidon osoittamistavat on kuvattu tutkintojen perusteissa, muita vaihtoehtoja ei ole. Jos ammattitaitoa ei voida arvioida kattavasti ja luotettavasti käytännön työtehtävissä, henkilökohtaistamisessa sovitaan muista ammattitaidon osoittamistavoista ja arviointimenetelmistä, esimerkiksi haastattelu, tutkinnon perusteissa mainitut erillispätevydet, kirjalliset kuvaukset, videointi ja digitaaliset tallenteet.
 

Arviointikokoukseen osallistuu kolmikanta ja tilaisuudessa tehdään arviointiesitys tutkinnon osan arvosanasta tai arviointiesitys tutkinnon osan hyväksymisestä tai hylkäämisestä. Pääsääntö on että vain hylätyt tutkinnon osat perustellaan (eräillä aloilla kaikki arviointiesitykset perustellaan).

Arviointien yhteenvedot lähetetään samanaikaisesti kaikista tutkinnon osista tutkintotoimikunnan laatimalla lomakkeella, johon riittää yleensä tutkintovastaavan allekirjoitus (eräissä ammatillisissa perustutkinnoissa arviointiesitykset lähetetään tutkinnon osittain ja lopuksi vielä yhteenveto). Tutkintotoimikunta päättää arvioinnista ja osaamisen tunnustamisesta. Tutkintotoimikunta lähettää allekirjoitetut todistukset näyttötutkinnon järjestäjälle, joka toimittaa ne edelleen tutkinnon suorittajille.

Tutkintotoimikunta voi jättää tekemättä arviointipäätöksen ja pyytää nähtäväksi kaikki tutkinnon suorittamiseen liittyvät asiakirjat: henkilökohtaistamista koskevat asiakirjat, arviointiaineisto ja arviointilomakkeet. Näitä asiakirjoja ei pääsääntöisesti lähetetä tutkintotoimikunnalle.

Lähteet:
Arvoinnin opas – Opetushallitus: http://www.oph.fi/download/165456_arvioinnin_opas.pdf
Hylättty tutkintosuoritus: http://oph.fi/download/149258_Hylatty_tutkintosuoritus.pdf
Osaamisen arviointi, arvosanan antaminen ja arvioinnin dokumentointi - Opetushallitus: http://oph.fi/download/149259_Osaamisen_arviointi_arvosanan_antaminen_ja_arvioinnin_dokumentointi.pdf Näyttötutkintoprosessi: https://www.google.fi/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0ahUKEwjd5dLF46bLAhWDfRoKHQHPACAQFgghMAE&url=https%3A%2F%2Fkeuda.moodle.fi%2Fmod%2Fresource%2Fview.php%3Fid%3D254798%26redirect%3D1&usg=AFQjCNFzqlR5maA0SNYlxFvQyJ0qiwT4-A&sig2=v40xfHkL46RNXSH0g6QTPQ&cad=rja

Tutkiva oppiminen

TOP-ohjaus

Klikkaa alla olevaa kuvaa, niin näet sen selkeämpänä.

Hyviä linkkejä:

www.edu.fi/tonet
( http://www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/opetussuunnitelmien_ja_tutkintojen_perusteet/ammatilliset_perustutkinnot/tutkinnon_perusteet_2014 )
www.osaan.fi
www.topkoutsi.wordpress.fi

Projekti oppimisen menetelmänä

Projektioppimisen suunnitteluprosessi lähtee käyntiin nykyhetken tilanneanalyysillä, josta edetään projektin tavoitteiden ja tuotosten määrittelyyn, nimetään projektin toimijat, aikataulutetaan koko projekti suunnittelusta toteutuksen kautta arviointiin saakka ja määritellään resurssit (raha, aika, ihmiset ja osaaminen) (Silander & Koli 2003, 160-161).

(saat kuvan isommaksi klikkaamalla kuvaa)

Projektin vaiheet suunnittelu, toteutus ja arviointi sisältävät kukin erilaisia etukäteen sovittuja asioita. Projektisuunnitelmassa tehdään työsuunnitelma, dokumentointisuunnitelma, seurantasuunnitelma ja arviointisuunnitelma. (Silander & Koli 2003, 160.)

Projektin toteutukseen sisältyy projektin ja prosessin kuvaus, projektissa käytettävät menetelmät, mallit ja välineet. Siihen sisältyy yhteistoiminnan toteuttaminen, asiantuntijoiden käyttö ja heidän roolit. Useimmiten projektia vaikeuttavat asiat kohdistuvat projektin toteutukseen ja niiden käsittelyyn on erilaisia tapoja. (Silander & Koli 2003, 161.)

Projektin arviointivaiheessa arvioidaan projektin saavuttamia tuloksia ja tuotoksia. Arvioidaan miten käytetyt menetelmät ja välineet sopivat tähän projektiin ja kuvataan miten projektin tuloksia on käsitelty eri osapuolten kanssa. (Silander & Koli 2003, 161.)

Projektissa opitaan
· työelämätaitoja ja projektiosaamista
· yksilön yhteistyö-, vuorovaikutus- ja kommunikointitaitoja
· ammatillista osaamista projektin osaamisalueesta

Pirkko Vesterinen (2001) nimeää opettajan/ohjaajan tärkeimmiksi tehtäviksi projektioppimisen ohjaamisessa edellytysten luomisen oppimisprosessin käynnistymiselle, tutorina/valmentajana toimimisen, ohjausprosessista vastaamisen, aikataulussa pysymisen seuraamisen ja tärkeimpänä tiimin työskentelyn eli tiimiprosessin ja sisällön ohjaamisen dialogin, reflektion, palautteen ja arvioinnin keinoin. (Vesterinen 2001, 62-69.)

Lähteet:
Silander & Koli. 2003. Verkko-opetuksen työkalupakki. Oy FinnLectura Ab.
Vesterinen, Pirkko. 2001. Projektiopiskelu- ja oppiminen ammattikorkeakoulussa. Jyväskylän yliopisto. https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/13343/9513911691.pdf?sequence=1

Oppimisympäristöt

Historian aikana oppimisympäristö on ahtaimmillaan ymmärretty vain luokkahuoneena, eli tilana, jossa vakioidun tiedon jakaminen on tehokasta ja tila on mahdollisimman hyvin eristetty ympäristöstä ja sen vaikutteista. Nykyään oppimisympäristöt käsitetään laajemmin ja monipuolisemmin, ja niitä tarkastellaan useista eri näkökulmista.

Opetussuunnitelmien perusteisiin on nykyään kirjattu oppimisympäristöt, ja ovat osana koulutuksen suunnittelua. Samalla perinteisestä opettaja- ja luokkahuonekeskeisestä opetuksesta siirrytään hyödyntämään erilaisia oppimisympäristöjä osana oppilaitoksessa tapahtuvaa opiskelua. Oppimisympäristöjen kehityksen myötä myös opettajan työ tulee mielekkäämmäksi ja vaihtelevammaksi.

Oheisessa animaatiossa esitellään kolme eri tapaa tarkastella oppimisympäristöjä:
https://drive.google.com/file/d/0B3zCwxlm07fIQmp4dU9nbUdBT2s/view?ts=57225916&pref=2&pli=1

Alla esitellään erilaisten oppimisympäristöjen jaottelu viiden eri näkökulman kautta (fyysinen, sosiaalinen, tekninen, paikallinen ja didaktinen). Jaottelu on tarkemmin esitelty pääasiallisena lähteenä käyttämässämme raportissa (lähde). Jaottelun tavoitteena on ollut synnyttää uusia, luovia ideoita, sekä edistää kokonaisvaltaista oppimisympäristöajattelua.

1. Fyysinen näkökulma
· Miten erilaiset tilaratkaisut tukevat oppimista?
· Oppimisympäristöä tarkastellaan tilana tai rakennuksena.
2. Sosiaalinen näkökulma
· Minkälainen henkinen ilmapiiri tukee oppimista?
· Oppimisympäristöä tarkastellaan vuorovaikutuksena.
3. Tekninen näkökulma
· Kuinka tieto- ja viestintätekniikkaa hyödynnetään opetuksessa ja oppimisen tukena?
· Oppimisympäristöä tarkastellaan opetusteknisenä sovelluksena.
4. Paikallinen näkökulma
· Kuinka erilaisia oppilaitoksen ulkopuolisia paikkoja voidaan hyödyntää opetuksessa ja minkälaista oppimista niissä tapahtuu luonnostaan?
· Oppimisympäristöä tarkastellaan paikkoina ja alueina.
5. Didaktinen näkökulma
· Minkälainen on oppimista tukeva ympäristö?
· Oppimisympäristöä tarkastellaan didaktisena kokonaisuutena

Oppimisympäristönäkökulman vahvuutena voidaan nähdä huomion siirtäminen opettajan toiminnasta oppilaan toimintaan ja oppimista tukevan ympäristön suunnitteluun. Näin keskiöön nousee itse opiskeluprosessi, oppijalle luontainen oppiminen sekä oppijan ja ympäristön välinen vuorovaikutus.

Esitetyt näkökulmat ovat käytännössä toisiaan tukevia ja täydentäviä, ja hyvässä oppimisympäristössä on mukana useita ulottuvuuksia. Ne liittyvätkin yleensä kokonaisvaltaisesti koko elämänpiiriin. Oppimisympäristöjen tulisi aina pyrkiä tarjoamaan oppijoille sopivia oppimishaasteita, siis riittävän haasteellisia, muttei ylivoimaisia.

Opiskeluympäristöt mahdollistavat yksilöllisen eriyttämisen ohella paremman sosiaalisen
vuorovaikutuksen, joka käsitetään nykyään yhtä keskeiseksi kuin fyysinen ympäristö. Myös eri oppiaineiden luova integraatio on mahdollista toteuttaa helpommin oppimisympäristöajattelun kautta.

Voi helposti kuvitella, että esim. oppilaiden motivointi kuivahkon teorian opiskeluun lämpimänä toukokuun päivänä voi sisätiloissa olla vaikeaa, mutta oppimisympäristöajattelun myötä monen oppiaineen kanssa voisi mennä ulos luontoon. Esim. liikunnan, biologian, ympäristöopin ja historian opiskelun yhdistäminen olisi helppoa, eikä matematiikan tai kieltenkään mukaan ottaminen ole mahdotonta.

Blogiteksti: Sari Erviö ja Risto Jesoi

Ohjauksen yleisimmät ohjaustavat ja teoriat

Varsinaisen ohjausteorian tehtävänä on kuvata monitasoisesti ohjaussuhdetta mm. sitä mitä tapahtuu aidossa, kohtaavassa vuorovaikutuksessa ohjaajan ja ohjattavan väillä. Ohjauksen päämäärä on edistää ohjattavan kasvuehtojen ymmärtämistä.

Sen lisäksi, ohjaajan ymmärrystä ohjattavan subjektiivisesta kokemuksesta sekä ohjattavan kokemuksen tutkiminen ja tulkinta. Myös ymmärrystä siitä, mitä ohjausprosessin aikana tapahtuu. sekä osaamisen ylläpitämistä jne.

Yhden teorian varjossa tätä kaikkea tuskin pystytään kokonaisvaltaisesti saavuttamaan. Siksi tarvitaan sellaisia teorioita, jotka toimivat varsinaisen ohjausteorian tukena, sitä täydentäen tai tukien. Kasvatuksen rooli ohjauksessa on keskeinen.

Ohjauksen taustateoriat:
Kokemuksellisen oppimisen teoria on ohjauksen pääteoria. Edistyksellisen kasvatuksen ja ohjauksen pääajatus on inhimillinen kokemus ja kyky oppia käyttämään hyväksi oppimista. Lähtökohtana on omakohtainen käytännön ongelma. Oppiminen rakentuu aina yksilön aikaisempaan tietoon eli hänen kokemushistoriaansa, josta kokemuksille löytyvät merkitykset (Tämä koskee ohjaajaa missä määrin ohjaaja pystyy ymmärtämään itseään persoonana, omia kokemuksiaan ja tunteitaan). Oppimista syntyy kun kokemus on työstetty reflektion ja tutkimisen avulla. Aikaisemmat kokemukset joko stimuloivat tai ehkäisevät oppimista. Ympäristö (missä oppiminen tapahtuu) vaikuttaa myös oppimiseen. Tieto ei ole irrotettavissa elämän kokemuksesta ja saa pätevyytensä siitä, missä määrin se voidaan integroida oppijan kokemukseen. Aikuiset eivät välttämättä opi kokemuksesta, vaan merkityksestä jonka he antavat kokemukselleen.

Psykoanalyyttinen teoria on erityisteorioita ja tekevät vuorovaikutuskäyttäytymisen ymmärrettäväksi. Antaa välineitä ymmärtää tiedostamattomia motiiveja, jota ovat läsnä vuorovaikutussuhteissa. Mitä tapahtuu mielen sisällä ja miten ihminen antaa merkityksiä kokemuksilleen. Tavoitteena on ihmisen mielen toiminnan ja subjektiivisen kokemuksen tutkiminen.

Kasvatus filosofia: Kasvatus on aina suhteessa olemista. Vastuuntunne herää jos ihminen ymmärtää miten toiseen ihmiseen vaikutetaan. Ohjaajan on pysähdyttävä miettimään/ tutkimaan omaa persoonallista tapaa reagoida ohjattavaan, tai muutoin voi käydä niin, että tapa jolla ohjaaja on tottunut reagoimaan, ei välttämättä ole ohjattavan edistymisen kannalta suotuisa. Toisen ihmisen reagoiminen ei-kasvattavalla tavalla, esim. ymmärtämättä tämän kokemusta, koska emme löydä yhtäläisyyksiä omiin kokemuksiimme, on yksi kriittisiä kohtia ohjausvuorovaikutuksessa.

Konstruktivistinen oppimisteoria on aputeoria. Ohjaus tähtää ohjattavan ammatilliseen kehitykseen, tavoitetta säätelevät oppimisen kriteerit, siksi on luonnollista, että oppimisteoria kuuluu ohjauksen taustateoriaan. Konstruktivistinen oppimisteoria on vallitseva teoria kasvatuksessa, jo siten se on tässä etuoikeutettuna ohjausteoriana. Konstruktivismin pedagogiset seuraamukset sisältävät samansuuntaisia osoita kuin ohjaussuhde:
- Oppiminen on ohjattavan oman toiminnan tulos.
- Ymmärtämisen painottaminen kuuluu mielekkääseen oppimiseen.
- Oppimisessa sosiaalisella vuorovaikutuksella on keskeinen rooli.
- Oppiminen on kontekstisidonnaista, sisältöön ja oppimistilanteeseen liittyvää.

Ohjauksen työkaluja ovat dialogi ja reflektio. Dialogi on ohjauksen keskeinen kommunikaatiomenetelmä. Dialogi mahdollistaa ihmisen kasvun. Kehittymistä palvelevana dialogia merkitsee yhteyttä toiseen ihmiseen. Se on myös reflektiivinen ja luova prosessi. Dialogissa on olennaista kahden persoonan välinen suhde, yhdessä koettu tapahtuma. Reflektio on syvällisen ajattelun apuväline ohjauksessa. Tavoitteena on tiedostus, oppia tuntemaan itseensä kohdistuvaa ajattelua, ja oman toiminnan ymmärtäminen. Se on tutkiskelevaa vuoropuhelua oman itsensä ja ympäröivän todellisuuden kanssa sekä kokemuksen uudelleen arvioimista.

Ohjaustavat:
Ratkaisukeskeinen ohjaus
Keskeistä on tavoitteet ja niiden saavuttaminen. Ohjattavalle luodaan käsitys nykyisestä tilanteesta, tavoitteista ja tavoitteisiin pääsemiseksi luodaan toimintasuunnitelma. Toiminta suunnitelma on konkreettinen ja edistymistä seurataan. Ajatuksena on että ohjattavassa koetaan vahvistaa sitä mikä on hänelle helppoa ja positiivista. Työskentelytapa on asiakaskeskeinen, tavoitelähtöinen, tulevaisuuteen suuntaa.

Kognitiivinen ohjaus
Ohjaajan roolina on tiedon lähteille saattelu ja itsetuntemuksen lisäämiseen tähtäävät keinot. Valinta tai ratkaisu syntyy tiedon lisääntymisen (itsetuntemus ja vaihtoehdot) ja ymmärtämisen kautta. Kognitiivisen ohjauksen keinoja ovat esimerkiksi tietokoneavusteiset testit, tiedon hankinta, rationaalisesti etenevät kysymyspatteristot, portfoliot, listojen teko vaihtoehdoista ja niiden arvottaminen, toimintasuunnitelmien tekeminen ja niiden seuranta.

Sosiodynaaminen ohjaus
On konstruktivistinen lähestymistapa. Sen mukaan ohjaussuhteen tarkoituksena on tukea ja rohkaista ohjattavaa hänen oman elämäntilanteensa ja ongelmiksi kokemiensa asioiden hahmottamisessa ja ratkaisemisessa. Tarkastelunäkökulmaksi otetaan ohjattavan koko inhimillinen ympäristö ja toiminta, joka on jokaisella yksilöllinen. Ohjaussuhde on keskiössä ja sen avulla on tarkoitus välittää toivoa, rohkaisua ja aktivoida ohjattavaa. Sosiodynaamisen ohjauksen tavoite onkin painottaa mahdollisuuksia, ei sääntöjä tai alistamista. Menetelminä on erilaisten visusaalisten karttojen tai kuvien avulla eritellä olemassa olevaa tilannetta ja mahdollisia toimintavaihtoehtoja. Sosiodynaaminen ohjaus pyrkii ottamaan huomioon ohjattavan koko elämänkentän. Menneisyyden ja nykytilanteen kartoitusten avulla voidaan tehdä uusia päätöksiä tulevaisuuden rakentamiseksi. Ohjauksen keskiössä on ohjattavan oma elämä ja voimaantuminen päätöksiinsä. Sosiodynaamisen ohjauksen menetelmiä ovat esimerkiksi visuaalinen elämänkenttä, elämänviiva, tarinat, verkostojen hahmottaminen, dialoginen viestintä, näkökulmien muuttaminen ja voimaannuttava kehä.

Psykodynaaminen ohjaus
Teorian mukaan ohjaus tapahtuu ohjaussuhteessa, jossa ohjattava saa vapaasti pohtia itseään ja tulevaisuuttaan. Ohjaajan tehtävänä on luoda positiiviset olosuhteet ja asettua ohjattavan itseilmaisun helpottajaksi. Kuunteleminen, ymmärtäminen ja reflektointi ovat ohjaajan työkaluja. Ohjaussuhteessa pyritään saamaan näkyville ohjattavan päätöksiin vaikuttavia tekijöitä, jotka saattavat olla tiedostamattomiakin. Ohjauksen menetelmiä ovat esimerkiksi Joharin ikkuna, kuvalliset menetelmät, mutta erityisesti keskustelut.

Lähteet:
Ojanen, S. Ohjauksesta oivallukseen ohjausteorian käsittelyä. 2012. Palmenia –sarja 14. Helsinki: Gaudeamus oy
http://oppimisnakemykset.wikispaces.com/file/view/OPPIMISNÄKEMYKSET_11_3_2009_opisk.pdf
https://kyvyt.fi/view/artefact.php?artefact=157050&view=20490
http://verkkolehdet.jamk.fi/elo/2013/06/07/voimavara-ja-ratkaisukeskeinen-nakokulma-ohjaustyossa/

Sanallinen ja kuvallinen menetelmä

Mikä merkitys on erilaisilla opetus- ja oppimismenetelmillä?

• Opetuksen ja oppimisen tueksi on runsas kirjo erilaisia menetelmiä. Niitä voi yhdistellä luovasti ja kehittää uusia menetelmiä omiin tarpeisiin.
• Olennaista opetusmenetelmän valinnassa on aina se mihin tarkoitukseen sitä kulloinkin tarvitaan ja mihin opetuksessa pyritään.
• Opetus- ja työskentelymenetelmä tulisi valita oppimistavoitteiden ja oppimisprosessin vaiheiden mukaisesti. Menetelmää valittaessa on oltava tietoinen sekä oman jaksonsa että myös laajemmista koulutuksen tavoitteista.

SANALLINEN ILMAISU OPPIMISMENETELMÄNÄ

• ”Mitä kätken sanoillani- sen kehoni ilmaisee.” John Barthes.
• Sanallinen ilmaisumuoto on ilmaisumuodoista käytetyin ja yleisin. Monesti ajatellaan, että sanallinen ilmaisumuoto on opetuksen perustapa. Sanallinen vuorovaikutus, puhutussa tai kirjoitetussa muodossa, onkin sosiaaliselle kanssakäymiselle välttämätöntä, mutta se ei ole yksinään riittävä opetuksen vuorovaikutusmuodoista.
• Alustuksen tai opetustilanteen purku on välttämätön osa opetusta, vaikka suurin osa opetustilanteesta koostuisikin toiminnallisesta tai kuvallisesta vuorovaikutustavasta.
• Esimerkkejä:Tarinat, tapauskertomukset – elävöittää, ”iskee”, Lukeminen – itse, oppilaat, elävöittää/väsähdyttää?, Ongelmanratkaisutehtävät – nostaa motivaatiota, ryhmäyttää, ”leikkiä”, Luennot/esitelmät- tiedon jako, iso ryhmä, Kirjoitelmat – essee, kirje, runo, aivoriihi, mindmap, lauseiden jatkaminen, oppimispäiväkirjat voi luoda turvaa, Käsitekartat, aivoriihet, Aukkotehtävät luentomonisteissa

KUVALLINEN ILMAISU OPPIMISMENETELMÄNÄ

• Kuvien käyttö informaation välityksessä: On varmistettava, että kuva on selkeä, helposti tulkittava ja oppimisen tavoitteisiin sopiva.
• Elokuvien, erilaisten pelien, karttojen, valokuvien, videoiden käytössä on huomioitava niiden saatavuus, sopivuus, helppous, oppilaat osaavat tulkita ja lukea niitä ja niiden käyttö sopii oppimistavoitteisiin ja opetettavaan asiaan.
• Kuvien ja kuvallisen ilmaisun käyttö opetuksessa ei ole niin helppoa kuin ajattelemme. Opettajan tehtävänä kuvien käytössä on : 1) auttaa oppilaita tulkitsemaan ja ymmärtämään kuvia 2) opetella käyttämään videoita, elokuvia karttoja niin, että ne sopivat luontevasti opetukseen.
• Kuvallisen ilmaisun edut opetuksessa: Auttaa ymmärtämään kuvia ja niiden merkityksiä. Tarjoaa ilmaisukanavan erilaisille tunteille, joiden käsittely on sanallisesti vaikeaa. Antaa vaihtoehtoisen tavan ilmaista itseään. Edistää työrauhaa ja viihtymistä tarjotessaan toiminnallisia keinoja oppimiseen.
• Maalaaminen antaa muodon ajatuksille, joita on mahdotonta ilmaista muuten. Se värittää ajatukset ja sanat, jolloin viesti välittyy eteenpäin monia kanavia myöten. (Vuorinen, 1999,153). Maalaamista voidaan käyttää opetuksessa kun pohditaan erilaisia kokemuksia, tunteita tai jäsennetään omia ajatuksia.

YHTEENVETO
Sanallista tarvitaan ainakin alustukseen ja purkuun. Kuvallinen ilmaisu mahdollistaa: vaikeidenkin asioiden käsittelyn, tunteiden esiin tuomisen, itsensä ilmaisemisen muin keinoin kuin sanoin, mutta asettaa myös opettajalle haasteita materiaalin valinnassa.



Blogiteksti: Kirsi Ainasoja, Johanna Kakko